Οικογένεια και σχολείο: τι σημαίνει να είναι κανείς μορφωμένος

του Αντώνη Πύργου

Η νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης ενδιαφέρεται κατά κύριο λόγο για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και όχι για τη δομή ή την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι υποστηρικτές αυτής της προσέγγισης επικεντρώνουν την προσοχή τους στο αναλυτικό πρόγραμμα, στην εκπαιδευτική γνώση που παρέχει το σχολείο και στην αντίληψη του σχολείου για το «τι σημαίνει να είναι κανείς μορφωμένος» [1].

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι αντιλήψεις και οι απόψεις εκπαιδευτικών. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε, «κάποια παιδιά ξεχωρίζουν και μπορούν να προχωρήσουν άνετα. Έχουν φροντίδα από το σπίτι τα παιδιά αυτά. Από την οικογένεια ξεκινάνε όλα. Όταν ξέρεις την οικογένεια, ξέρεις και πώς θα πάει το παιδί. Καμιά φορά συναντάμε και εξαιρέσεις αλλά, όπως λέμε, «οι εξαιρέσεις επιβεβαιώνουν τον κανόνα». Ορισμένοι πιο τολμηροί εκπαιδευτικοί αναφέρουν «επικοινωνία δεν υπάρχει. Οι γονείς εδώ είναι όλοι αγρότες. Δεν ενδιαφέρονται για το σχολείο. Τα βάζουν τα παιδιά σε δουλειές. Θέλουν τα παιδιά να δουλεύουν για να φέρουν λεφτά. Ή τα κρατάνε στο σπίτι τα κορίτσια για να προσέχουν τα πιο μικρά. Τα κορίτσια από τα 14-15 τα παντρεύουν».

            Τα προηγούμενα παραθέματα προέρχονται από εκπαιδευτικούς οι οποίοι διδάσκουν στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης. Βέβαια, οι παραπάνω πληροφορίες θα μπορούσαν να προέρχονται από οποιαδήποτε κοινωνικά υποβαθμισμένη, μη ανεπτυγμένη περιοχή. Η χαμηλή επίδοση, η κακή βαθμολογία, η εγκατάλειψη του σχολείου, η απουσία ενδιαφέροντος για την παιδεία, οι χαμηλές προσδοκίες για το σχολικό μέλλον χαρακτηρίζουν μαζικά ορισμένες κοινωνικές κατηγορίες πολιτών, τα παιδιά των οποίων τις περισσότερες φορές προέρχονται από τα λαϊκά, εργατικά στρώματα (αγρότες, εργάτες – τεχνίτες, μετανάστες – μειονότητες).

            Σύμφωνα με την Δραγώνα, η αποτυχία των παιδιών που προέρχονταν από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα για πολλά χρόνια θεωρούνταν «φυσική»[2]. Ήταν σχεδόν αυτονόητο τα παιδιά των κοινωνικά προνομιούχων και μορφωμένων τάξεων να έχουν καλύτερη επίδοση από αυτά των αγροτών και των εργατών. Η επιστημονική ανακάλυψη ότι η σχολική επίδοση εξαρτάται από την κοινωνική προέλευση και η σχολική ιεραρχία αντιστοιχεί στην κοινωνική ιεραρχία (αφού οι καλοί μαθητές προέρχονται κατά βάση από τα προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, ενώ αντίστροφα τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων είναι συνήθως κακοί μαθητές), ανέτρεψε στη δεκαετία του ’60 την αντίληψη για το ρόλο της εκπαίδευσης και δημιούργησε ένα νέο ερευνητικό πεδίο. Ο αξιοκρατικός και δημοκρατικός χαρακτήρας του σχολείου αμφισβητήθηκε με βάση πολυάριθμα ερευνητικά ευρήματα που τεκμηρίωναν το γεγονός ότι το σχολείο ασκεί κοινωνική επιλογή και ενισχύει την κοινωνική ανισότητα [3].

            Το άρθρο πραγματεύεται το θέμα της σχολικής αποτυχίας σε σχέση με την κοινωνικο-οικονομική καταγωγή της οικογένειας και τις παρεμβάσεις που μπορούν να γίνουν με ενισχυτικά προγράμματα διδασκαλίας αλλά τη σχέση της οικογένειας με το σχολείο, υιοθετώντας τη θεωρητική προσέγγιση της αλληλεπίδρασης και της συστημικής θεωρίας.

            Μια κεντρική έννοια της συστημικής θεωρίας είναι ότι οι αιτιώδεις σχέσεις στο πλαίσιο ενός οργανισμού νοηματοδοτούνται πολύ περισσότερο εάν τις δούμε μέσα από μια κυκλική λογική. Μέσα από μια τέτοια οπτική, όλα και όλοι αλληλεξαρτώμεθα. Όλοι επηρεάζουμε τους άλλους και εκείνοι εμάς. Αυτό μας αποτρέπει από το να ψάξουμε για μια αιτία ενός προβλήματος, για ένα φταίχτη. Η συστημική προσέγγιση ενδιαφέρθηκε λιγότερο για τα ασυνείδητα κίνητρα κάθε μέλους της οικογένειας ξεχωριστά και επικέντρωσε την προσοχή της στα αποτελέσματα που μπορεί να έχει η παρέμβαση του εκπαιδευτικού σε όλη την οικογένεια ως σύνολο [4].

            Συνεχίζοντας, η Δραγώνα αναφέρει πως αυτή η προσέγγιση οδηγεί σε προσπάθειες με στόχο να αλλάξει η συνθήκη ή να αλλάξουν οι παραστάσεις που έχει ο καθένας για τον άλλο και όχι να αλλάξει ένα συγκεκριμένο υποκείμενο (είτε αυτό είναι ο μαθητής είτε είναι ο δάσκαλος είτε ακόμη ο γονιός). Έτσι, οι εκδοχές του καθενός έχουν εξίσου σημασία [5] και αποφεύγουμε να αξιολογήσουμε ποιος έχει δίκιο και ποιος άδικο, ποιος είναι αυτός που φταίει για την αποτυχία του παιδιού. Η αλληλεπίδραση λοιπόν έχει τεράστια σημασία και αποτελεί το κλειδί για την κατανόηση.

Επόμενη έννοια μέσα στο άρθρο η παρουσία της οποίας επιτελεί σημαντικό ρόλο είναι αυτή των «ανοικτών» και «κλειστών» συστημάτων. Κατά αυτόν τον τρόπο μας διευκολύνει να καταλάβουμε το σχολείο ως σύστημα. Το κλειστό σύστημα αντιστέκεται στην επικοινωνία με άλλα συστήματα, έξω απ’ αυτό, επιδιώκοντας να μην αλλάξει, να μείνει όπως είναι. Προφανώς, όταν μιλάμε για ανθρώπινη συμπεριφορά, δεν μπορεί να υπάρχει κανένα απολύτως κλειστό σύστημα. Ωστόσο, ξέρουμε πολλές οικογένειες και πολλά σχολεία που προσπαθούν να κρατήσουν, όσο πιο πολύ μπορούν, τα όριά τους κλειστά σε ότι τους περιβάλλει. Ένα ανοικτό σύστημα αναγνωρίζει το ευρύτερο περιβάλλον και επιτρέπει, σε μικρό ή μεγαλύτερο βαθμό, τη διάρρηξη των ορίων.

Στην εκπαίδευση έχουμε να κάνουμε με το μεμονωμένο παιδί, με την αναπτυξιακή του πορεία, με τις ιδιαίτερες ανάγκες του και τη δυνατότητά του να αξιοποιήσει τη βοήθεια που του παρέχεται, αλλά και με την οικογένειά του, τις διάφορες ομάδες με τις οποίες συναλλάσσεται μέσα στο σχολείο και τις άλλες, εκτός σχολείου, που συνθέτουν την κοινωνία. Το σχολείο που λειτουργεί ως ανοικτό σύστημα δεν το ξεχνάει αυτό ποτέ.

Όσον αφορά το σχολείο ως σύστημα, λειτουργεί ως ανοικτό, εφόσον ο εκπαιδευτικός εμπλουτίζει το αναλυτικό πρόγραμμα με νέες ιδέες συμπαρασύροντας και του υπόλοιπους. Κλειστό μπορεί να παρουσιαστεί όταν ο εκπαιδευτικός απομονώνεται και αποκόβεται από τις ανάγκες της σχολικής πραγματικότητας. Ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί ερμηνεύουν το ρόλο τους και οργανώνουν τη δράση τους εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως οι γνώσεις και η κατάρτισή τους, η σχέση με το επάγγελμά τους, η κοινωνική τους πορεία, η ιδεολογική τους τοποθέτηση, οι συνθήκες μέσα στις οποίες δουλεύουν. Τα περιθώρια αυτονομίας λοιπόν που αφήνει στο δάσκαλο ο εκπαιδευτικός θεσμός είναι μικρά, υπάρχουν όμως. Το αναλυτικό πρόγραμμα στο ελληνικό σχολείο είναι κοινό και δεσμευτικό, το σχολικό εγχειρίδιο ένα και υποχρεωτικό, οι πρακτικές των εκπαιδευτικών όμως δεν είναι πανομοιότυπες.

Οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να ακυρώσουν την κοινωνική επιλογή που ασκεί το σχολείο. Μπορούν όμως, αξιοποιώντας αυτές τις μικρές ελαστικότητες του θεσμού, αυτά τα περιθώρια αυτόνομης παρέμβασης, να συμβάλουν αποφασιστικά στην άμβλυνση των κοινωνικών διακρίσεων στην εκπαίδευση [6]. Αν θέλει ο δάσκαλος να λειτουργήσει ο ίδιος και το σχολείο του ως ανοικτό σύστημα, θα καλέσει το γονιό και θα συνδιαλλαγεί μαζί του. Αυτό σημαίνει πρωτίστως εγκατάσταση κλίματος εμπιστοσύνης μεταξύ δασκάλου και γονιού. Ο δάσκαλος θα ακούσει το γονιό, θα κατανοήσει τις ιδιαιτερότητές του (προσωπικές, κοινωνικές, πολιτισμικές), θα υπολογίσει τις απόψεις του, θα σεβαστεί τη γνώμη του, θα τον καταστήσει συμμέτοχο σε αυτό που συμβαίνει μέσα στην τάξη και ακόμη θα τον συμπεριλάβει όπου μπορεί. Μιλάμε για μια ιδιαίτερα δύσκολη δουλειά, διότι προστίθεται μια άλλη διάσταση πολυπλοκότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία [7].

Ουσιαστικά στην παραπάνω μελέτη του άρθρου της Δραγώνα με τίτλο «Οικογένεια και σχολείο», οι φιλότιμες προσπάθειες που καταβάλουν οι εκπαιδευτικοί σε συνεννόηση και συνεργασία με τους γονείς των μαθητών, η δημιουργία προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας και πρόσθετης διδακτικής στήριξης στα σχολεία από μεριά πολιτείας, αποτελούν θετική έκβαση για την άμβλυνση των ανισοτήτων, αλλά όχι και για την ουσιαστική καταπολέμησή της, καθώς, όπως επισημάναμε παραπάνω, οι λόγοι για τους οποίους το σχολείο αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες, οφείλονται στις διαφορετικές αφετηρίες των μαθητών τόσο από οικονομική όσο και από πολιτισμική, μορφωτική άποψη.

————————————–

[1] Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, David Blackledge, Barry Hunt, σελ. 450.

[2] Οικογένεια και σχολείο, Θ. Δραγώνα.

[3] Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο, Ν. Ασκούνη.

[4] Οικογένεια και σχολείο, Θ. Δραγώνα.

[5] Δύο άνθρωποι με διαφορετικές πολιτισμικές αναφορές που ζουν την ίδια «εμπειρία», όπως λέμε, δεν εγγράφουν αυτό που ζουν με ταυτόσημο τρόπο, με την έννοια ότι δεν προσλαμβάνουν τον κόσμο με τον ίδιο τρόπο. Οι υποκειμενικές εμπειρίες καθενός από εμάς λοιπόν είναι πολιτισμικές εμπειρίες. (Πολιτισμός και σχολείο, Έφη Πλεξουσάκη).

[6] Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο, Ν. Ασκούνη.

[7] Οικογένεια και σχολείο, Θ. Δραγώνα.

There are no comments

Join the conversation

Η ηλ. διεύθυνσή σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *

*


error: Content is protected !!