Κληρονομιά και Ιστορία: Η περίπτωση της Κύπρου

Ραφαήλ Λαμπριανού

Εισαγωγή

Έχοντας υπόψη τις ευαίσθητες περιόδους της Ιστορίας της Κύπρου, έντονες παρουσιάζονται οι αντιδράσεις που προκύπτουν από τις διάφορες συζητήσεις του κοινωνικού συνόλου, αναφορικά με τον επαναπροσδιορισμό της διδακτέας ύλης του μαθήματος της Ιστορίας, υπό το φως μιας ενδεχόμενης συμφιλίωσης μεταξύ των δύο κοινοτήτων Ελληνοκυπρίων και Τουρκοκυπρίων (Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2015). Από επιστημονικής άποψης, αμφιλεγόμενος φαίνεται να είναι ο τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος, γεγονός που οφείλεται κατά κύριο λόγο, στη χειραγώγηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, εξυπηρετώντας έτσι τα ιδεολογικά συμφέροντα που χαρακτηρίζουν το πολιτικό παρασκήνιο της χώρας (Markiyianni & Psaltis, 2007; Hatay & Papadakis, 2012; Perikleous, 2015b, Perikleous, 2015).

Όπως στοχευμένα παραθέτουν οι Μακρυγιάννη και Ψάλτης (2007): “Πιο εύκολη μοιάζει η αλλαγή της διδακτέας ύλης και των εγχειριδίων της Ιστορίας, παρά ο τρόπος διδασκαλίας των εκπαιδευτικών (Pawlovitch, 2004; σελ. 68).”. Κατά συνέπεια, κάθε πιθανή τροποποίηση, αποτελεί άγονη προσπάθεια, χωρίς την επαγγελματική κατάρτιση των αρμόδιων λειτουργών, στη βάση των σύγχρονων επιστημολογικών αλλά και μεθοδολογικών προσεγγίσεων, που καθορίζουν ένα προοδευτικό παιδαγωγικό σύστημα (Markiyianni & Psaltis, 2007).   

Το παρόν άρθρο αποτελεί προσπάθεια κριτικής τοποθέτησης, αφού αντιτίθεται των μέχρι σήμερα εκπαιδευτικών πρακτικών, όπου αποδεδειγμένα οδηγούν στη μισαλλοδοξία και κατ’ επέκταση στη διεύρυνση του χάσματος μεταξύ των δύο κοινοτήτων. Παράλληλα, αναφέρεται  στον διαχωρισμό σημασιολογικών εννοιών όπως είναι η κληρονομιά και η ιστορία, διαδικασία απαραίτητη για την ευρύτερη κατανόηση των κοινωνικο-ιστορικών αναπαραστάσεων. Στη βάση αυτού, απεικονίζεται η επίδραση των θεωριών του Serge Moscovici και Jean Piaget, οι οποίες είναι μείζονος σημασίας για την αναθεώρηση της μεθόδου διδασκαλίας.

Επιπρόσθετα, παρουσιάζεται η ιστορική αναδρομή του Κυπριακού Προβλήματος, αποδεικνύοντας την χειραγώγηση του εκπαιδευτικού συστήματος για το σχηματισμό και τη συγκρότηση εθνοκεντρικών αντιλήψεων, υποθάλποντας έτσι τη λογική του εθνοτικού ανταγωνισμού και συνεπώς την επιβολή του διχοτομικού στάτους κβο. Τέλος, το άρθρο αναφέρεται στις προσπάθειες μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού πλαισίου, καθώς επίσης στις προωθητικές ενέργειες των διοικητικών αρχών για την επαναπροσέγγιση των δύο κοινοτήτων στοχεύοντας έτσι στην εξεύρεση μιας δίκαιης και βιώσιμης λύσης.

Διαβάστε Επίσης  Η νέα Κοινή Υπουργική Απόφαση για την υλοποίηση Μεταλυκειακού Έτους - Τάξης Μαθητείας των ΕΠΑΛ

Κληρονομιά, Εθνικισμός και Ιστορία

 Αρχικά, η διδασκαλία της ιστορίας ως κληρονομιά, αντικατοπτρίζει μία μονόπλευρη αφήγηση θυματοποίησης όπου σκόπιμα παραλείπονται σημαντικές πτυχές του παρελθόντος (Markiyianni & Psaltis, 2007; Hatay & Papadakis, 2012; Perikleous, 2010; Makriyianni, 2011,[from Perikleous & Shemilt, 2011]). Κατά συνέπεια, διέπεται από ψευδή στερεότυπα και πεποιθήσεις, όπως για παράδειγμα η προκατάληψη, αποτέλεσμα της άγνοιας προς την κοινωνική πολυπλοκότητα. Η μέθοδος αυτή, στοχεύει στην προκατειλημμένη υπερηφάνεια, μεταδίδοντας έτσι μία αντίληψη ανωτερότητας που βασίζεται σε αποκλειστικούς μύθους προέλευσης και συνέχειας, ενώ παράλληλα προξενεί συναισθήματα απέχθειας και περιφρόνησης. Αναντίρρητα, παρουσιάζεται ως ένα δόγμα με εθνοκεντρικές πεποιθήσεις, το οποίο διακηρύττει τη διαφύλαξη του έθνους,  χρησιμοποιώντας το παρελθόν ως «λάβαρό» του (Markiyianni & Psaltis, 2007; Psaltis, 2016).

Σύμφωνα με αρκετούς θεωρητικούς, η κληρονομιά ως μέθοδος διδασκαλίας ταυτίζεται με τη συλλογική μνήμη του Wertsch (1997) καθώς επίσης και με την κοινή λογική του Moscovici (2000), σύμφωνα με την οποία τα μέλη της ενδο-ομάδας παρουσιάζουν ομοιογενείς κοινωνικές αναπαραστάσεις, μηδενίζοντας έτσι την οποιαδήποτε πιθανότητα ιδεολογικής μεταστροφής (Markiyianni & Psaltis, 2007; Makriyanni, Psaltis & Latif, 2010; Psaltis, 2016; Psaltis, Beydola, Filippou & Vrachimis, 2014; Makriyianni, 2011[from Perikleous & Shemilt, 2011]). Κατ’ επέκταση, αντικατοπτρίζει το συνδυασμό των φαινομένων της μετάδοσης και της προπαγάνδας κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός, ανεξάρτητα της ποιότητας του εγχειριδίου, προσαρμόζει την επιστημονική γνώση στις δικές του πεποιθήσεις, παραλείποντας σκόπιμα σημαντικές πληροφορίες (π.χ., ιστορικά γεγονότα), ενώ παράλληλα ισχυρίζεται τον αποπροσανατολισμό του πληθυσμού από την «αντικειμενική ιστορική αλήθεια».

Στη βάση αυτού, θα μπορούσε κανείς να παρομοιάσει τη σχέση εκπαιδευτικού – μαθητών με την απλοϊκή σχέση πομπού – δέκτη. Κατά συνέπεια, το πιο πάνω επιχείρημα  εγείρει σοβαρά ερωτήματα τόσο για την ποιότητα της εκπαίδευσης όσο και της κοινωνίας γενικότερα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Seixas (2000, σύμφωνα με τις αναφορές των Μακρυγιάννη και Ψάλτη, 2007):

Εάν οι ιστορικοί, οι εμπειρογνώμονες των αναλυτικών προγραμμάτων, οι συγγραφείς εγχειριδίων και οι σχολικές αρχές λαμβάνουν όλες τις αποφάσεις για την ορθή εκδοχή του παρελθόντος, τότε το μόνο που απομένει στους μαθητές είναι να την απορροφήσουν. Αυτό που άρχισε ως μια διαφιλονικούμενη, ανοιχτή σε συζήτηση έρευνα για την αλήθεια στο παρελθόν και το παρόν, καταλήγει τελικά στους μαθητές σαν κατήχηση προς απομνημόνευση.

Στο σημείο αυτό, αξίζει να σημειωθεί η σχέση μεταξύ κληρονομιάς και εθνικισμού, αφού όπως είναι ξεκάθαρο και οι δύο στηρίζονται στα ίδια θεμέλια. Αναλυτικότερα, η διδασκαλία της ιστορίας ως κληρονομιά εξυπηρετεί την εθνικιστική ιδεολογία διαμέσου της κατάπνιξης της κριτικής σκέψης, αλλά και της συναισθηματικής χειραγώγησης των μαθητών, κάνοντας λόγο για καλλιέργεια εθνικής ταυτότητας. Ως εκ τούτου, οι μαθητές αναπτύσσουν  μία άκαμπτη προσκόλληση στα εθνικά ιδεώδη, μία αδιαμφισβήτητη θετική εικόνα προς το έθνος, χαρακτηριστικά που οδηγούν στον τυφλό πατριωτισμό. H οποιαδήποτε κριτική (επίκριση) ή αντίθετη άποψη, γίνεται αντιληπτή ως απειλή προς την εθνική κυριαρχία, και συνεπώς θεωρείται πράξη προδοσίας. Στην προκειμένη περίπτωση καταστέλλεται, με σκοπό τη διατήρηση της επικρατούσας αντίληψης, διαιωνίζοντας έτσι το φαινόμενο της δυσεπίλυτης σύγκρουσης (Markiyianni & Psaltis, 2007).

Αντίθετα, η διδασκαλία της ιστορίας αναφέρεται στη συστηματική μελέτη των ιστορικών δεδομένων και επικεντρώνεται στην ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης. Συγκεκριμένα, αποτελεί μία συνεχή προσπάθεια αναδόμησης και κατανόησης του παρελθόντος, βασισμένη εξ ολοκλήρου σε αποδειχτικά στοιχεία (Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2010; Makriyianni, 2011[from Perikleous & Shemilt, 2011]). Παρουσιάζεται ως η δι-υποκειμενική πραγματικότητα (κατασκευή της πραγματικότητας διαμέσου της σύζευξης ιστορικών πηγών), αφού αδιαμφισβήτητα διατηρεί ουδέτερο χαρακτήρα, αναλύοντας και αξιολογώντας κάθε ιστορική πηγή. Με άλλα λόγια, αντικατοπτρίζει την επεξεργασία των ιστορικών πληροφοριών, ανεξάρτητα της ποιότητάς τους (π.χ., προπαγάνδα), προάγοντας έτσι την ικανότητα κριτικού στοχασμού. Ως εκ τούτου, στηρίζεται στον ελεύθερο διάλογο και στην καλλιέργεια κριτικής σκέψης.

Στο πλαίσιο αυτό, η διδασκαλία της ιστορίας, ταυτίζεται με την επιστημονική σκέψη, (Moscovici, 2000), όπου διαμέσου της επικοινωνίας στοχεύει στη διάδοση της γνώσης. Αναλυτικότερα, απεικονίζει τη διαδικασία επαφής, την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, όπου τα επιχειρήματα αλληλοσυγκρούονται, παίρνοντας την μορφή της συζήτησης. Πρόκειται για μία διαδικασία αποκέντρωσης από τις προσωπικές  πεποιθήσεις, η οποία επιτρέπει την επεξεργασία αλλά και την αξιολόγηση διαφορετικών απόψεων (Markiyianni & Psaltis, 2007). Στην  προκειμένη περίπτωση, αναπτύσσεται μια νέα δυναμική, κατά την οποία οι μαθητές συμμετέχουν στη διεκπεραίωση του μαθήματος, συμβάλλοντας ενεργά στην εξαγωγή συμπερασμάτων. Η συγκεκριμένη μέθοδος διδασκαλίας, στηρίζεται στο τριαδικό μοντέλο αλληλεπίδρασης, υποκείμενο, άλλος, αντικείμενο, θεωρητικός σχηματισμός ο οποίος βασίζεται στον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό. Κατά συνέπεια, η κοινωνιογνωστική σύγκρουση που δημιουργείται, οδηγεί στην ανακατασκευή των κοινωνικο-ιστορικών αναπαραστάσεων και σαφώς στην εμπεριστατωμένη κατανόηση της Ιστορίας. Αξίζει να σημειωθεί ότι το μοντέλο αυτό, επεκτείνεται σε ένα ευρύτερο κοινωνικό δίκτυο, κατά το οποίο αναπτύσσονται  αλληλεπιδράσεις πολλαπλών επιπέδων (π.χ., οικογένεια, ΜΜΕ) (Makriyanni et al., 2010).

Συνοψίζοντας τα πιο πάνω, φαίνεται ξεκάθαρα η τοποθέτηση της πιαζετιανής θεωρίας περί κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Για να γίνει πιο σαφές, η κληρονομιά απεικονίζει τη διαδικασία της κοινωνικής μετάδοσης, κατά την οποία οι μαθητές υιοθετούν τις ίδιες προκατειλημμένες αντιλήψεις που επιβάλλει ο εκπαιδευτικός, αφού δεν υπάρχει κανένα περιθώριο αντίδρασης (π.χ., διάλογος). Αναμφίβολα, αντικατοπτρίζει τις σχέσεις εξαναγκασμού όπου το πρόσωπο εξουσίας καθηλώνει το υποκείμενο, υποχρεώνοντάς το να υιοθετήσει τις ίδιες πεποιθήσεις. Σε αντίθεση με αυτό, η διδασκαλία της ιστορίας, χαρακτηρίζεται από την ισορροπημένη κατανομή του κύρους, επιτρέποντας έτσι την ελεύθερη έκφραση, την ανταλλαγή απόψεων, τη γνωστική επεξεργασία των πληροφοριών και συνεπώς την ανακατασκευή των γνωστικών σχημάτων. Πέρα από αυτά, υποδηλώνει το σεβασμό, την ανοχή προς τη διαφορετικότητα και γενικότερα τις αξίες της διαβουλευτικής δημοκρατίας, συνθέτοντας έτσι ένα πολυπολιτισμικό εκπαιδευτικό πλαίσιο (Markiyianni & Psaltis, 2007; Makriyianni, 2011[from Perikleous & Shemilt, 2011]). Η σχέση συνεργασίας που περιγράφεται, αποτελεί απαραίτητη και ικανή συνθήκη για τη γνωστική πρόοδο των μαθητών.

Συμπερασματικά, έχει καταστεί σαφές, ότι η διδακτέα ύλη καθαυτό, δεν αποτελεί το σημαντικότερο παράγοντα για τη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης. Εκείνο που έχει ιδιαίτερη σημασία, είναι η ποιότητα της σχέσης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, αφού όπως φαίνεται ξεκάθαρα είναι ικανή να καθορίσει, τόσο τη γνωστική αλλά και την ηθική τους ανάπτυξη. Για παράδειγμα, η χρήση ενός προπαγανδιστικού εγχειριδίου, υπό τις κατάλληλες εκπαιδευτικές πρακτικές (φιλελεύθερο εκπαιδευτικό πλαίσιο), είναι δυνατό να αποτελέσει εργαλείο κριτικού στοχασμού. Αντιθέτως, η δυνατότητα χρήσης ενός πολυπρισματικού υλικού, αφενός θα μένει ανεκμετάλλευτη από ένα μονολιθικό τρόπο διδασκαλίας και αφετέρου, θα οδηγήσει σε μια δογματική στάση προς την ιστορική πραγματικότητα. Προφανώς, ο συνδυασμός μεταξύ του φιλελεύθερου εκπαιδευτικού πλαισίου και ενός σύνθετου διδακτικού εγχειριδίου αποτελεί την ιδανικότερη περίπτωση.

Η Περίπτωση της Κύπρου

 Με δεδομένα τα όσα προαναφέρθηκαν, το παρόν άρθρο αποτελεί κατευθυντήρια γραμμή για την κατανόηση της ιστορικής εξέλιξης του Κυπριακού Προβλήματος. Ανατρέχοντας στο παρελθόν, φαίνεται ξεκάθαρα η επίδραση της αναζήτησης εθνικής ταυτότητας, στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Συγκεκριμένα, από το 1878 μέχρι και το 1900, παρατηρήθηκε μια φιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική που χαρακτήριζε τόσο τους Ελληνοκύπριους όσο και τους Τουρκοκύπριους. Εντούτοις, η περίοδος μεταξύ 1900 – 1930, σημαδεύτηκε από ένα φιλελληνικό πνεύμα, τροχιοδρομώντας την έξαρση του Κυπριακού πατριωτισμού ένα χρόνο αργότερα (1931). Ο εθνικός προσανατολισμός, οδήγησε στο σχηματισμό εθνοκεντρικών αντιλήψεων, δημιουργώντας τις πρώτες συγκρουσιακές σχέσεις μεταξύ Ελληνοκυπρίων και Άγγλων αποικιοκρατών (1931) στην προσπάθεια για την προώθηση μιας Ελληνοκυπριακής, ορθόδοξης (χριστιανικής) ταυτότητας, έναντι μιας τοπικής. Ως αποτέλεσμα αυτού, οι πιθανότητες για μια πολυπολιτισμική κουλτούρα είχαν εξαλειφθεί με την πόλωση του Κυπριακού πληθυσμού σε κοινωνικές ομάδες στη βάση των εθνικών χαρακτηριστικών (π.χ., θρησκεία, γλώσσα). Κατά συνέπεια, κάθε αποκλίνουσες πεποιθήσεις (πολιτικές, θρησκευτικές), εκλαμβάνονταν ως απειλή προς την εθνικιστική ορθόδοξη ιδεολογία, δίνοντας έτσι προβάδισμα στη διαλεκτική της μισαλλοδοξίας (Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2015b, Perikleous, 2015).

Οι διακοινοτικές συγκρούσεις που ακολούθησαν τα επόμενα χρόνια, ενδυνάμωσαν τη συντηρητική και αυταρχική μορφή του εθνικισμού με αποτέλεσμα τη μεταστροφή – τον προσανατολισμό των δύο κοινοτήτων προς τις μητέρες πατρίδες. Η αποκορύφωση του Ελληνοχριστιανικού εθνικισμού κατά την περίοδο 1955 – 1959, προϊόν της μισαλλοδοξίας και των συμβολικών απειλών, οδήγησε στο σχηματισμό της Εθνικής Οργάνωσης Κυπρίων Αγωνιστών (ΕΟΚΑ) και συνεπώς στον ένοπλο αγώνα για εθνική αυτοδιάθεση και κατ’ επέκταση ένωση με την Ελλάδα. Το χρονικό αυτό διάστημα, οι Τουρκοκύπριοι συγκρότησαν την αντίστοιχη Τουρκική Οργάνωση Αντίστασης (Τ.Μ.Τ., 1958), ζητώντας παράλληλα τη διχοτόμηση (taksim). Πλέον, Ελληνοκύπριοι και Τουρκοκύπριοι αυτοπροσδιορίζονταν ως Έλληνες και Τούρκοι της Κύπρου (Makriyanni et al., 2010; Markiyianni & Psaltis, 2007; Hatay & Papadakis, 2012; Psaltis et al., 2014).

Το Φεβρουάριο του 1959, σε μια προσπάθεια εθνικής συμφιλίωσης, η Αγγλία, η Ελλάδα και η Τουρκία, μεταξύ των οποίων και οι ηγέτες των δύο κοινοτήτων, προχώρησαν στις συμφωνίες Ζυρίχης – Λονδίνου (11/02/1959, 19/02/1959), οι οποίες προέβλεπαν την ανεξαρτησία της Κύπρου και την ίδρυση της Κυπριακής Δημοκρατίας στη βάση μιας δικοινοτικής συνύπαρξης, κάτι που επιτεύχθηκε στις 16 Αυγούστου 1960 (Makriyanni et al., 2010; Markiyianni & Psaltis, 2007; Hatay & Papadakis, 2012; Psaltis et al., 2014). Ωστόσο, παρά το γεγονός, το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε κοινότητας εξακολουθούσε να διατηρεί τις επίσημες εθνοκεντρικές αφηγήσεις, αναιρώντας και υπονομεύοντας την ταυτότητα του νεοσύστατου κράτους.

Τρανό παράδειγμα αποτελούν οι δηλώσεις του τότε προέδρου της Ελληνικής Κοινοτικής Συνέλευσης κ. Σπυριδάκι, αναφερόμενος σε μια προσωρινή λύση, τονίζοντας ταυτόχρονα την προσπάθεια της εκπαιδευτικής πολιτικής στην παρεμπόδιση της οποιαδήποτε ενέργειας, η οποία θα συνέβαλε στη δημιουργία μιας Κυπριακής τοπικής ταυτότητας (Markiyianni & Psaltis, 2007).

Όπως φαίνεται ξεκάθαρα, τόσο το όραμα της ένωσης, όσο και η ιδέα της διχοτόμησης, οδήγησαν στα πρώτα πολιτικά αδιέξοδα και κατ’ επέκταση στη δυσλειτουργία του διοικητικού μηχανισμού. Ως εκ τούτου, η Ελληνοκυπριακή κοινότητα κατέθεσε τη δυσαρέσκειά της για τις συμφωνίες Ζυρίχης – Λονδίνου, ζητώντας τον επαναπροσδιορισμό του Συντάγματος (13 σημεία) μεταξύ των οποίων και τον περιορισμό των προνομίων της Τουρκοκυπριακής κοινότητας σε εξασφαλισμένα δικαιώματα μειονότητας.

Κατά συνέπεια, το γεγονός αυτό, είχε ως αποτέλεσμα την αποκορύφωση των διακοινοτικών συγκρούσεων και συνάμα τον αποκλεισμό / την αποχώρηση των Τουρκοκυπρίων από τη διακυβέρνηση του κράτους. Στις 30 Δεκέμβριου 1963 υπογράφηκε η πρώτη συμφωνία κατάπαυσης του πυρός, η οποία σημαδεύτηκε με τη χάραξη της Πράσινης Γραμμής (Markiyianni & Psaltis, 2007).

Το 1964, η Αγγλία, η Ελλάδα και η Τουρκία, προέβησαν σε πολυάριθμες συνομιλίες για την εξεύρεση μιας δίκαιης λύσης, χωρίς ωστόσο να έχουν κάποιο αποτέλεσμα. Παράλληλα, το αγγλοαμερικανικό σχέδιο ένταξης της Κυπριακής Δημοκρατίας στο ΝΑΤΟ, προκάλεσε τις σφοδρές αντιδράσεις τόσο της Ελληνοκυπριακής κοινότητας, όσο και της Ε.Σ.Σ.Δ., το οποίο και απορρίφθηκε κατηγορηματικά (Perikleous, 2015b; Perikleous 2015). Στο σημείο αυτό, η αποσταθεροποίηση που παρουσιάστηκε, οδήγησε στις επιτυχείς συμφωνίες μεταξύ της Κυπριακής Δημοκρατίας και του Συμβουλίου Ασφαλείας του Ο.Η.Ε., για την εγκατάσταση ειρηνευτικών δυνάμεων (ΟΥΝΦΙΚΥΠ) στο νησί. Παρόλα αυτά, η έκρυθμη κατάσταση είχε ως αποτέλεσμα την αναζωπύρωση των διακοινοτικών συγκρούσεων και συνεπώς τη μετακίνηση των Τουρκοκυπρίων σε θύλακες κοντά ή μέσα στις πόλεις, γεγονός που είχε ήδη ξεκινήσει ένα χρόνο νωρίτερα. Στις 5 Ιουλίου 1964, ο πρώην Υπουργός Εξωτερικών της Αμερικής κ. Ντιν Άτσεσον, παρουσίασε τα ομώνυμα σχέδια λύσης του Κυπριακού, τα όποια επίσης απορρίφθηκαν.

Οι αιματηρές συγκρούσεις μεταξύ Ελληνοκυπρίων και Τουρκοκυπρίων είχαν πάρει πλέον τη μορφή στρατιωτικών επιχειρήσεων, με την πρώτη Τουρκική αεροπορική επιδρομή στις 8 Αυγούστου 1964. Παράλληλα, η επιβολή στρατιωτικής δικτατορίας στην Ελλάδα (1967) οδήγησε στην πολιτική ένταση μεταξύ Αθήνας – Λευκωσίας, με αποτέλεσμα τη συγκρότηση παραστρατιωτικών οργανώσεων, αφού η Εθνική Φρουρά υπαγόταν πλήρως στις διαταγές του Ελληνικού Υπουργείου Εθνικής Άμυνας. Τα όσα εξελίχθηκαν ενάντια των Τουρκοκυπρίων στις 14 Νοεμβρίου 1967, με απεσταλμένο τον αρχηγό Γεώργιο Γρίβα, έγιναν η αιτία για την απόσυρση των Ελληνικών Δυνάμεων καθώς επίσης και για την ανάκληση του ιδίου. Τον Ιανουάριο του 1968, η Κυπριακή Δημοκρατία εγκατέλειψε επίσημα τη γραμμή ένωσης με την Ελλάδα, διχάζοντας ταυτόχρονα την κοινή γνώμη. Τρία χρόνια αργότερα (1971), ο Γεώργιος Γρίβας επέστρεψε στην Κύπρο, οργανώνοντας την παραστρατιωτική οργάνωση ΕΟΚΑ Β’, με σκοπό την προσάρτηση του νησιού στην Ελλάδα (Makriyanni et al., 2010; Markiyianni & Psaltis, 2007; Psaltis et al., 2014).

Το πραξικόπημα της 15ης  Ιουλίου, αποτέλεσμα των ιδεολογικών αντιπαραθέσεων μεταξύ Κύπρου και Ελλάδας, καθόρισε εν μέρει τη μετέπειτα εξέλιξη των ιστορικών γεγονότων, ακολουθούμενο από την Τουρκική εισβολή στις 20 Ιουλίου 1974 και συνεπώς τη γεωγραφική διαίρεση της Κύπρου. Τα όσα διαδραματίστηκαν το συγκεκριμένο διάστημα, τόσο από πλευράς Ελληνοκυπρίων εξτρεμιστών, όσο και από τις Τουρκικές Δυνάμεις, είχαν ως αποτέλεσμα την απώλεια ανθρώπινων ζωών, καθώς επίσης χιλιάδες αγνοούμενους και εκτοπισμένους (Makriyanni et al., 2010; Markiyianni & Psaltis, 2007; Psaltis et al., 2014). Οι τραγικές αυτές συνέπειες, οδήγησαν στον απολογισμό του εκπαιδευτικού έργου, εγείροντας αναπάντητα ερωτήματα σχετικά με τις ηθικές αξίες, τα ανθρώπινα δικαιώματα, το ρόλο της Εκκλησίας και την εθνική ταυτότητα των Ελληνοκυπρίων. Ως εκ τούτου, το ΑΚΕΛ υποστηρίζοντας την υιοθέτηση μιας Κυπριακής τοπικής ταυτότητας, τοποθετήθηκε υπέρ της επαναπροσέγγισης με την Τουρκοκυπριακή κοινότητα, ενισχύοντας έτσι την ιδιότητα της Κυπριακής Δημοκρατίας ως ανεξάρτητο κράτος. Απεναντίας, το Ελληνοκυπριακό κίνημα, αναφέρθηκε στην καθοριστική σημασία της εθνικής ενότητας, τονίζοντας το σημαντικό ρόλο της εκπαίδευσης για την προάσπιση του Ελληνικού φρονήματος στην Κύπρο (Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2015).

Κατά συνέπεια, οι πρώτες προσπάθειες (1976) για τον επαναπροσδιορισμό της διδακτέας ύλης του μαθήματος της Ιστορίας, έτυχαν έντονης κριτικής, τόσο από τη συντηρητική δεξιά όσο και από την Εκκλησία, με αποτέλεσμα την ακύρωσή τους. Παράλληλα η άνοδος των συντηρητικών κινημάτων αλλά και η εκλογή του Δημοκρατικού Συναγερμού (ΔΗΣΥ) ως κυβερνών κόμμα μέχρι και το 1998, οδήγησε στην εγκαθίδρυση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος με εθνοκεντρικό χαρακτήρα, στη βάση του Ελληνικού προτύπου. Σκοπός του προγράμματος, ήταν η διασφάλιση των πολιτικών ελευθεριών της Ελληνοχριστιανικής κοινότητας (Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2015). Συγκεκριμένα, όπως παραθέτουν οι Μακρυγιάννη και Ψάλτης (2007): “Ο γενικός στόχος της Ελληνοκυπριακής εκπαίδευσης είναι η δημιουργία ελεύθερων, δημοκρατικών αλλά και αυτόνομων πολίτων ….  με σαφή προσανατολισμό προς την ιδέα της ελεύθερης πατρίδας, της Ελληνικής ταυτότητας αλλά και της Ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρος, 1996, σ. 17).”.

Στο πλαίσιο αυτό, αδιαμφισβήτητα αποτυπώνεται ένα οξύμωρο σχήμα λόγου, το οποίο παραπέμπει αρχικά σε θεμελιώδεις αξίες όπως είναι η ελευθερία, η δικαιοσύνη και η ειρήνη, εντούτοις στη συνέχεια περιορίζεται σε ένα Ελληνοχριστιανικό πλαίσιο, αναιρώντας ταυτόχρονα τη σημασιολογική τους έννοια (Makriyanni et al., 2010; Markiyianni & Psaltis, 2007). Όπως φαίνεται ξεκάθαρα στις αναφορές του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού, η διδασκαλία της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στοχεύει στην εξοικείωση της Ελληνοκυπριακής πολιτιστικής κληρονομίας, καθώς επίσης στην καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης. Ως εκ τούτου, εστιάζει στις τραγικές συνέπειες του πολέμου, παρουσιάζοντας το πραξικόπημα αλλά και την Τουρκική εισβολή, ως τους αποκλειστικούς παράγοντες που οδήγησαν στη γεωγραφική διαίρεση της Κύπρου (Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2010).

Από την άλλη, το πρόγραμμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης επικεντρώνεται στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης αλλά και στη διάπλαση της ιστορικής συνείδησης, διαμέσου μιας ουμανιστικής προσέγγισης, εντελώς άγνωστης για τα μέχρι τώρα δεδομένα. Η αντίθεση μεταξύ των δύο, απεικονίζει μία ασύμβατη διαδοχή της διδακτέας ύλης, η οποία εκ πρώτης όψεως εξυπηρετεί το παιδαγωγικό σύστημα, ωστόσο έμμεσα παρακινεί τους μαθητές στον εθνικό προσανατολισμό (Markiyianni & Psaltis, 2007). Η διαπίστωση αυτή, δεν αποτελεί λεκτική υπερβολή, αφού η χρονική περίοδος κάθε προγράμματος σχετίζεται άμεσα με τις προσωπικές και συλλογικές ανάγκες των μαθητών, για τη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους.

Συμπερασματικά, έχει καταστεί σαφές ότι η διδασκαλία της Ιστορίας, τόσο στην Ελληνοκυπριακή όσο και στην Τουρκοκυπριακή κοινότητα στηρίζεται, σε μια μονόπλευρη αφηγηματική διήγηση, η οποία οδηγεί σε διαφορετικές κοινωνικο-ιστορικές αναπαραστάσεις και συνεπώς σε δύο ξεχωριστές πραγματικότητες (Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikoleous, 2010). Η θυματοποίηση που αναπτύσσεται καθ’ όλη τη διάρκεια της διδακτέας ύλης, στοχεύει στην απενοχοποίηση της ενδο-ομάδας, παρουσιάζοντας τα ιστορικά γεγονότα, κατά τρόπο ανάλογο ούτως ώστε να εξυπηρετούν το ανταγωνιστικό πνεύμα που προκύπτει. Κατά συνέπεια, η απεικόνιση της άλλης κοινότητας ως απειλητικής, επικυρώνει την πιο πάνω διαδικασία, δημιουργώντας παράλληλα προκατειλημμένες αντιλήψεις οι οποίες επικαλούνται για τη διατήρηση του διχοτομικού στάτους κβο.

Σε αντίθεση με όλα αυτά, η διδασκαλία της Ιστορίας, θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από μια ολοκληρωμένη, πολυπρισματική ανάλυση των ιστορικών δεδομένων, λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη, τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται οι πεποιθήσεις της κάθε κοινότητας. Συγκεκριμένα, η πολυπρισματική θεώρηση, αναφέρεται σε μια διαδικασία αποκέντρωσης, η οποία επιτρέπει την εξέταση διαφορετικών απόψεων. Ως εκ τούτου, στοχεύει στην ανάλυση των κοινωνικών συγκρούσεων, με σκοπό να αποδείξει ότι αυτές δημιουργούνται από τις αντικρουόμενες ερμηνείες, στις οποίες η κάθε κοινότητα αποδίδει της άλληςενέργειες και προθέσεις που δεν στηρίζονται σε καμιά απόδειξη, αντί αυτού αντικατοπτρίζουν τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα. Επιπλέον με τη μέθοδο αυτή, προστίθεται μια επιστημολογική διάσταση της ιστορικής αφήγησης, η οποία βασίζεται στη διαδοχή των ιστορικών γεγονότων,  διαμέσου της σχέσης δράσης – αντίδρασης μεταξύ των δύο κοινοτήτων (Markiyianni & Psaltis, 2007).

Όπως σωστά επισήμαναν αρκετοί επιστήμονες, η εθνοκεντρική αφήγηση της Ιστορίας, όπως παρουσιάζεται στα Ελληνοκυπριακά εγχειρίδια, αποτελεί μέρος της ευρύτερης Ελληνικής Ιστορίας, αγνοώντας συστηματικά τις διάφορες πολιτισμικές επιρροές οι οποίες διαμόρφωσαν την πολυεθνική δομή του Κυπριακού πληθυσμού. Συγκεκριμένα, οι αναφορές για την ταυτότητα των κατοίκων της Κύπρου ως Έλληνες (Αχαιοί), από τον 12ο  αιώνα π.Χ. μέχρι και σήμερα, αντικατοπτρίζουν μία μονολιθική προσέγγιση των γεγονότων, μία κοινωνικά παγιωμένη τοποθέτηση, σύμφωνα με την οποία ο Ελληνισμός παρέμεινε ανέγγιχτος κατά το πέρασμα των χρόνων. Η αφήγηση αυτή, όχι μόνο δεν πληροί τα απαιτούμενα κριτήρια για μια πολυπρισματική ανάλυση αλλά ταυτόχρονα παρουσιάζει παράδοξα σε σχέση με τους στόχους της διδασκαλίας όπως φαίνεται πιο πάνω (οξύμωρο σχήμα λόγου, κοινωνική μετάδοση ως μέθοδος διδασκαλίας).

Πρόοδος και Προοπτικές Συμφιλίωσης

   Αναφερόμενοι στα όσα χαρακτηρίζουν το εκπαιδευτικό πλαίσιο της Κύπρου, αναγκαία  φαίνεται η παρουσίαση των ενεργειών, για την αναδιαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο στην Ελληνοκυπριακή όσο και στην Τουρκοκυπριακή κοινότητα. Σύμφωνα με αρκετές έρευνες, το άνοιγμα των οδοφραγμάτων τον Απρίλη του 2003, οδήγησε στην εγκαθίδρυση των διακοινοτικών σχέσεων, συμβάλλοντας έτσι στη μείωση των προκαταλήψεων, στην αποδόμηση των στερεοτύπων, καθώς επίσης στην ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ των δύο λαών (Markiyianni & Psaltis, 2007). Παράλληλα, τον ίδιο χρόνο, ιδρύθηκε ο Όμιλος Ιστορικού Διαλόγου και Έρευνας (AHDR), αποτελούμενος από επαγγελματίες ερευνητές των δύο κοινοτήτων, με σκοπό τη διάπλαση της ιστορικής σκέψης, αλλά και την προώθηση σχέσεων αμοιβαίου σεβασμού και συνεργασίας. Κατά τη διάρκεια των χρόνων μέχρι και σήμερα, ο όμιλος παρουσίασε μια εκτενή δράση (π.χ., EUROCLIO) σε ότι αφορά ένα ευρύ φάσμα από ζητήματα, όπως είναι οι πρακτικές διδασκαλίας και η αναθεώρηση των ιστορικών εγχειριδίων (Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2010).

Ένα χρόνο αργότερα (2004), η Τουρκοκυπριακή κοινότητα προχώρησε στον επαναπροσδιορισμό της διδακτέας ύλης του μαθήματος της Ιστορίας, ασκώντας μια κριτική στάση απέναντι στη μέχρι τότε εθνικιστική ιδεολογία που χαρακτήριζε το εκπαιδευτικό της σύστημα (Papadakis, 2008; Hatay & Papadakis, 2012; Perikleous, 2010). Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί, ότι παρά τη σημαντική πρόοδο, παρέμεινε σε μεγάλο βαθμό εθνοκεντρικά προσδιορισμένη. Παρομοίως, η Ελληνοκυπριακή Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (ΕΕΚ), εισηγήθηκε τον εκσυγχρονισμό αλλά και τον ιδεολογικό αναπροσανατολισμό του εκπαιδευτικού πλαισίου, στη βάση μιας Ελληνο-Κυπριο-κεντρικής προσέγγισης, η οποία θα στηριζόταν στη νέο-ουμανιστική ιδεολογία, και σαφώς στη σύνθεση μιας πολυπολιτισμικής κουλτούρας (Makriyanni et al., 2010; Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2010; Perikleous, 2015b, Perikleous, 2015).

Όσον αφορά το μάθημα της Ιστορίας, η μεταρρύθμιση προέβλεπε την προσαρμογή των εγχειριδίων αλλά και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη βάση των ευρωπαϊκών προτύπων διδασκαλίας, στοχεύοντας έτσι στην ανάπτυξη της ιστορικής κριτικής σκέψης. Επιπλέον, προωθούσε το σχεδιασμό σεμιναρίων κατάρτισης των εκπαιδευτικών, σε συνεργασία με την Τουρκοκυπριακή κοινότητα, με σκοπό να βελτιωθεί η ποιότητα διδασκαλίας και κατ’ επέκταση να αναπτυχθεί μία ευρύτερη διάσταση ειρηνικής συνύπαρξης στο νησί. Σε γενικές γραμμές, η επιτροπή επικεντρώθηκε σε μια πολυσύνθετη αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, δηλαδή, στη μετάβαση από μια στατική σε μια δυναμική παιδεία, η οποία θα στηριζόταν στις μεθόδους επαναπροσέγγισης καθώς επίσης στην ανάπτυξη των πολιτικών και ηθικών αρετών (Makriyanni et al., 2010; Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2010; Perikleous, 2015).

Εντούτοις, παρά την καινοτόμα και προοδευτική εισήγηση της επιτροπής, αρκετοί ήταν οι διαφωνούντες μεταξύ των οποίων και η Ορθόδοξη Εκκλησία, επικαλούμενοι τα ιστορικά γεγονότα του 1974. Όπως οι ίδιοι υποστήριξαν, η πιο πάνω πρόταση, αμφισβητούσε την Ελληνική εθνική κληρονομιά, ενώ παράλληλα οδηγούσε στον εξελληνισμό της Κύπρου (Makriyanni et al., 2010; Perikleous, 2015b; Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2015). Τα συγκεκριμένα επιχειρήματα, ξεκάθαρα αντικατοπτρίζουν την αμφιλεγόμενη τότε ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, αφού ο σεκταρισμός (δογματισμός) που χαρακτήριζε τόσο τη μέθοδο διδασκαλίας όσο και τα εγχειρίδια της Ιστορίας, καθήλωνε την ικανότητα κριτικού στοχασμού ενώ ταυτόχρονα σχημάτιζε εθνοκεντρικές αντιλήψεις και συμβολικές απειλές.

Τον ίδιο χρόνο (2004), ο Όμιλος Ιστορικού Διαλόγου και Έρευνας, σε συνεργασία με το Συμβούλιο της Ευρώπης, οργάνωσε την πρώτη σειρά από διαλέξεις και εργαστήρια, σχετικά με την επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη βάση των σύγχρονων επιστημολογικών και μεθοδολογικών προσεγγίσεων για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας (Makriyanni et al., 2010; Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2010). Τρία χρόνια αργότερα (2007), συγκροτήθηκε διαμέσου εντολής του τότε αναπληρωτή Υπουργού Παιδείας και Πολιτισμού κ. Σιλικιώτη, η Επιστημονική Επιτροπή για την Ιστορία, με σκοπό τη διερεύνηση της διδακτέας ύλης του μαθήματος, και κατ’ επέκταση τη συγγραφή και την έκδοση τοπικών εγχειριδίων, γεγονός που στο τέλος παγοποιήθηκε. Αναλυτικότερα, η συγκεκριμένη επιτροπή, πρότεινε μια πολυπρισματική εκδοχή, παρόμοια με την εισήγηση ΕΕΚ, στη βάση αποδεδειγμένων στοιχείων, καθώς επίσης την προέκταση της διδακτέας ύλης μέχρι και την ένταξη της Κυπριακής Δημοκρατίας στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Makriyanni et al., 2010; Perikleous, 2010; Markiyianni & Psaltis, 2007; Perikleous, 2015).

Ένα χρόνο αργότερα (2008), με την άνοδο της αριστεράς (ΑΚΕΛ) στη διακυβέρνηση του κράτους, συγκροτήθηκε εκ νέου μία κεντρική επιτροπή για την αναδιαμόρφωση του εκπαιδευτικού προγράμματος, ωστόσο κατά τη διάρκεια της υλοποίησής του, δέχτηκε έντονη κριτική τόσο από τα υπόλοιπα κόμματα όσο και από την Εκκλησία με αποτέλεσμα την ακύρωσή του (Makriyanni et al., 2010; Perikleous, 2015; Perikleous, 2015b; Markiyianni & Psaltis, 2007). Ως εκ τούτου, προέκυψε ο σχεδιασμός μιας Ειδικής Επιτροπής, εκλεγμένης από όλα τα πολιτικά κόμματα, η οποία και σύνταξε τα νέα εγχειρίδια της Ιστορίας (2009), χωρίς όμως ιδιαίτερες αλλαγές (Makriyanni et al., 2010; Papadakis, 2008; Perikleous, 2010, Perikleous, 2015; Perikleous, 2015b). Το συγκεκριμένο διάστημα, το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, προχώρησαν στην εφαρμογή σεμιναρίων για την ενημέρωση των εκπαιδευτικών (Makriyanni et al., 2010; Perikleous, 2010). Την ίδια περίοδο (2010), η Τουρκοκυπριακή κοινότητα υπό την επιβολή του κυβερνώντος συντηρητικού κόμματος, επανάφερε την εθνοκεντρική μονόπλευρη αφήγηση (Papadakis, 2008; Perikleous, 2011).

Τα επόμενα χρόνια μέχρι και σήμερα, χαρακτηρίζονται από μια στασιμότητα σε ότι αφορά το εκπαιδευτικό πλαίσιο, αν και παρουσιάστηκε κάποια σχετική πρόοδος (Perikleous, 2015b). Αντιθέτως, η σημαντικότερη επιρροή προήλθε από διάφορους ακαδημαϊκούς τόσο Ελληνοκύπριους όσο και Τουρκοκύπριους καθώς επίσης από μη-κυβερνητικούς οργανισμούς, διεξάγοντας διάφορες έρευνες και διαλέξεις, οι οποίες κινητοποίησαν τις δύο κοινότητες προς μια κριτική κατεύθυνση σε ότι αφορά το μάθημα της Ιστορίας.

Συμπερασματικά έχει καταστεί σαφές, ότι η ανάμειξη των πολιτικών κομμάτων στην προσπάθεια για τη μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος, αποτελεί εμπόδιο τόσο στην Ελληνοκυπριακή όσο και στην Τουρκοκυπριακή κοινότητα (Psaltis, 2016). Συγκεκριμένα, η διαμόρφωση της διδακτέας ύλης του μαθήματος της Ιστορίας, στη βάση των κομματικών πεποιθήσεων της χώρας, χωρίς την οποιαδήποτε επιστημονική συμβολή από επαγγελματίες ακαδημαϊκούς, αποδεδειγμένα οδηγεί σε μια μονόπλευρη αφήγηση θυματοποίησης. Επιπρόσθετα, η ανεπαρκής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στις σύγχρονες επιστημολογικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις, έχουν ως αποτέλεσμα τις μονολιθικές πρακτικές διδασκαλίας, οι οποίες στηρίζονται αποκλειστικά στα όσα παρουσιάζουν τα εγχειρίδια. Κατά συνέπεια, ο κομφορμισμός που αναπαράγεται, καθηλώνει τις γνωστικές ικανότητες των μαθητών, με αποτέλεσμα το δογματισμό και συνεπώς τις εθνοκεντρικές αντιλήψεις.

Τέλος, αξίζει επίσης να σημειωθεί ο διασπαστικός ρόλος της Εκκλησίας, στις προσπάθειες για την αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Αναλυτικότερα, όπως φαίνεται πιο πάνω, από το 1931 μέχρι τις πρόσφατες προσπάθειες μεταρρύθμισης, η Εκκλησία κατείχε κεντρικό ρόλο στη διαμόρφωση της διδακτέας ύλης της Ιστορίας, προωθώντας μια εθνικιστική ορθόδοξη ιδεολογία. Το φαινόμενο αυτό, που χαρακτηρίζει αποκλειστικά την Ελληνοκυπριακή κοινότητα, εγείρει αρκετά ερωτήματα, τόσο για τις ευθύνες της Εκκλησίας περί του διχοτομικού στάτους κβο, όσο και για τις θεμελιώδεις αρχές της θρησκείας.

———————————————————

References

Hatay, M., & Papadakis, Y. (2012). A CRITICAL COMPARISON OF GREEK CYPRIOT AND TURKISH CYPRIOT OFFICIAL HISTORIOGRAPHIES (1940S TO THE PRESENT). Cyprus and the Politics of Memory: History, Community, and Conflict acts, 27-50.

Makriyianni, C., & Psaltis, C. (2007). THE TEACHING OF HISTORY AND RECONCILIATION. THE CYPRUS REVIEW , 43-69.

Makriyianni, C., Psaltis, C., & Latif, D. (2010). History Teaching in Cyprus. In E. Erdmann & W. Hasberg, Facing Mapping, Bridging Diversity: Foundations of a European Discourse on History Education, Part 1, 91-138.

Papadakis, Y. (2008). HISTORY EDUCATION IN DIVIDED CYPRUS: A Comparison of Greek Cypriot and Turkish Cypriot Schoolbooks on the “History of Cyprus”. International Peace Research Institute.

Perikleous, L. (2010). At a crossroad between memory and thinking: the case of primary history education in the Greek Cypriot educational system. Education, 315-328.

Perikleous, L. (2015). A GAME OF IDENTITIES: DEBATES OVER HISTORY IN GREEK CYPRIOT EDUCATION. Identity, Trauma and Controversial Issues in History, 58-80.

Perikleous, L. (2015). History Education Reform in the Greek-Cypriot Educational System. Joined-Up History, 159-178.

Perikleous, L., & Shemilt, D. (2011). The Future of the Past: Why history Education Matters. Association for Historical Dialogue and Research.

Psaltis, C. (2011). Intergroup trust and contact in transition: A social representations perspective on the Cyprus conflict. Trust and Conflict: Representations Culture and Dialogue, 83-104.

Psaltis, C. (2016). Collective Memory, Social Representations of Intercommunal Relations, and Conflict Transformation in Divided Cyprus. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 19-27.

Psaltis, C., Beydola, T., Filippou, Giorgos, & Vrachimis, N. (2014). Contested Symbols as Social Representations: The Case of Cyprus. Symbols that Bind, Symbols that Divide, 61-89.

There are no comments

Join the conversation

Η ηλ. διεύθυνσή σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *

*


error: Content is protected !!