Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ετερογενή ομάδα μαθητών με βασικά χαρακτηριστικά τη μέση φυσιολογική νοημοσύνη και την μη αναμενόμενη χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία και στα μαθηματικά.
Παρότι έχουν μελετηθεί ερευνητικά για πάνω από 60 χρόνια περίπου από διαφορετικούς κλάδους της επιστήμης, μέχρι σήμερα υπάρχουν σημαντικοί περιορισμοί στην έρευνα οι οποίοι οφείλονται στο γεγονός ότι δεν έχουν διατυπωθεί έγκυρες ερμηνευτικές θεωρίες, χρησιμοποιούνται διαφορετικοί όροι όπως ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία, αναπτυξιακή αφασία, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες κτλ. και χρησιμοποιούνται αόριστοι ή γενικοί λειτουργικοί ορισμοί. Οι δυσκολίες επικοινωνίας μεταξύ των ερευνητών συνεχίζουν να θέτουν εμπόδια στην ανάπτυξη θεωριών και στην πρόοδο των ερευνών, με αποτέλεσμα να υπάρχουν αντιγνωμίες και στις καλύτερες πρακτικές που θα μπορούσαν να οριοθετήσουν το πεδίο. Οι ασάφειες και αντιγνωμίες γύρω από το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών έχουν οδηγήσει επιστήμονες όπως οι Kavale και Forness (1984, 1995) να το παρομοιάσουν με ομοιοπαθητική μαγεία εφόσον συγκρίνουμε ορατό με ορατό, δηλαδή παραμέτρους των προβλημάτων που πολλές φορές δεν σχετίζονται μεταξύ τους. Από την άλλη πλευρά η υπεργενίκευση των μαθησιακών δυσκολιών και η δραματική αύξηση των ποσοστών τους διόγκωσε την ειδική αγωγή, εντάσσοντας την πλειονότητα των μαθητών χαμηλής σχολικής επίδοσης και οδήγησε επιστήμονες όπως ο Senf (1986) να τη θεωρήσουν ως το «κοινωνικό σφουγγάρι» που θα αποκαθάρει τη γενική εκπαίδευση.
Ανεξάρτητα από τις αντιγνωμίες και τις αντιφάσεις υπάρχει συναίνεση μεταξύ των επιστημόνων στα εξής σημεία: (α) οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν εγγενή προέλευση, προέρχονται δηλαδή από το ίδιο το παιδί, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι το περιβάλλον και ιδιαίτερα η εκπαίδευση δεν παίζουν σημαντικό ρόλο, (β) ένας μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες έχει χαμηλή σχολική επίδοση ενώ ο δείκτης νοημοσύνης του κυμαίνεται στα πλαίσια του φυσιολογικού, (γ) οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν ενδοατομικές διαφορές στη γνωστική λειτουργία και (δ) στην περίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών δεν μπορεί να συμπεριληφθούν μαθητές των οποίων οι δυσκολίες οφείλονται σε άλλες ανεπάρκειες ή περιβαλλοντικά εμπόδια. Ωστόσο, οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν και με άλλου είδους ανεπάρκειες, μόνο που στην περίπτωση αυτή αποτελούν παράγοντα συννοσηρότητας και όχι το πρωτογενές πρόβλημα του παιδιού (Hale, Alfonso, Berninger, et al., 2010).
Μετά το 2010, από τη διεθνή επιστημονική κοινότητα τέθηκε το θέμα του επανακαθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών με βάση τις σύγχρονες θέσεις από το χώρο της ψυχομετρίας και της παιδαγωγικής. Ο λειτουργικός ορισμός που προτάθηκε εμπεριέχει τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τις γνωστικές ικανότητες – διεργασίες και τη σχολική μάθηση και ορίζει τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ως διακριτή ομάδα χαμηλής σχολικής επίδοσης αναπτυξιακού τύπου που ακολουθεί μια πορεία από την αρχή της ζωής και καθορίζεται από την αλληλεπίδραση εγγενών και περιβαλλοντικών παραγόντων (Waber, 2010). Για το λόγο αυτό σε μια προσπάθεια συγκερασμού των ψυχομετρικών και παιδαγωγικών θέσεων, η σφαιρική αξιολόγηση αναδείχθηκε ως ο μόνος τρόπος οριοθέτησης με την υιοθέτηση τόσο της ψυχομετρικής προσέγγισης της διακύμανσης ικανότητας – επίδοσης όσο και της παιδαγωγικής εκτίμησης στο πλαίσιο του σχολείου. Υποστηρίχτηκε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες ως κατασκευή του σύγχρονου σχολείου πρέπει να επιλύονται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα τελευταία χρόνια υποστηρίζεται η χρήση πολλαπλών αξιολογικών κριτηρίων εξειδικευμένων στις γενικές και ειδικές γνωστικές διεργασίες που υπεισέρχονται στη σχολική μάθηση.
Ήδη στις ΗΠΑ έχει αρχίσει να χρησιμοποιείται ένα μοντέλο cross battery assessment (Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2007, Flanagan, Fiorello, & Ortiz, 2010). Επίσης, δόθηκε έμφαση στην αξιολόγηση της επίδοσης με βάση το ΑΠ του σχολείου. Τελικός στόχος δεν είναι η διαφοροδιάγνωση αλλά ο εντοπισμός αδυναμιών και η ανάδειξη δυνατοτήτων έτσι ώστε να σχεδιάζονται τα κατάλληλα προγράμματα παρέμβασης. Αυτό που θα διευκόλυνε την κατανόηση των μαθησιακών δυσκολιών και την εκπαίδευση των παιδιών θα ήταν, σύμφωνα και με τους Flanagan, Ortiz, Alfonso, Dynda (2006) η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών να περιλαμβάνει τα παρακάτω κριτήρια (α) ως αναπτυξιακές δυσκολίες, οι μαθησιακές δυσκολίες απαιτούν ένα «ιστορικό» των παιδιών που να μην αφορά μόνο την επίδοση διαχρονικά αλλά και άλλα προβλήματα στην αναπτυξιακή τους πορεία, (β) συστηματική διερεύνηση παρεμβάσεων που έχουν προηγηθεί όχι μόνο στο σχολείο αλλά και σε άλλους ειδικούς και οι οποίες θα μπορούσαν να δώσουν απαντήσεις σχετικά με την καταλληλότητα της διδασκαλίας, τα κίνητρα κτλ., (γ) παιδαγωγική έκθεση για την κατάσταση του παιδιού όταν παραπέμπεται στους ειδικούς σε τομείς επίδοσης που έχουν σημαντικές δυσκολίες, (δ) εφαρμογή ψυχομετρικών κριτηρίων μέτρησης διεργασιών τα οποία να αναδεικνύουν τις ανεπάρκειες όχι στις ικανότητες, αλλά στις δεξιότητες και διεργασίες.
Τέλος, πρέπει να γίνεται εκτίμηση άλλων παραγόντων όπως οι γλωσσικές και πολιτισμικές διαφορές, οι οικονομικές αντίξοες συνθήκες, οι συναισθηματικές διαταραχές, η έλλειψη κινήτρων, η ανεπαρκή διδασκαλία κλπ..
Στην Ελλάδα η αξιολόγηση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες γίνεται σε διεπιστημονικά κέντρα και επιχειρείται η σύνθεση του προφίλ των παιδιών από διάφορους ειδικούς. Μάλιστα για το λόγο αυτό και στα πλαίσια των ΕΠΕΑΕΚ κατασκευάστηκαν ανιχνευτικά και ψυχομετρικά εργαλεία για την ανίχνευση και τον εντοπισμό διαφόρων όψεων της γνωστικής λειτουργίας (Πόρποδας, 2007 , Τζουριάδου, 2008,). Το πρόβλημα εντοπίζεται στην έλλειψη εξειδίκευσης των ειδικών στη χρήση τους.
Η εξειδίκευση η οποία γίνεται στα πλαίσια του σεμιναρίου «Ειδική Αγωγή – Μαθησιακές δυσκολίες: Εξειδίκευση σε ψυχομετρικά εργαλεία και στο σχεδιασμό προγράμματος» έχει ως στόχο αφενός να εκπαιδεύσει επιστήμονες διαφόρων ειδικοτήτων που εμπλέκονται στη διεπιστημονική αξιολόγηση σε σύγχρονα εξειδικευμένα κριτήρια διεργασιών για τη μάθηση, το λόγο και τα μαθηματικά. Τα κριτήρια αυτά απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων, ψυχολόγους, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές κ.α.. Επιπλέον, διεθνώς είναι αποδεκτό ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να εξασκηθούν στο πώς να μαθαίνουν και όχι απλά μηχανιστικά να αποθηκεύουν γνώσεις, παιδαγωγικό έλλειμμα με σοβαρότερες επιπτώσεις στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρητικά οι στρατηγικές μάθησης έχουν ενταχθεί στα ΑΠ της γενικής εκπαίδευσης, χωρίς όμως μέχρι σήμερα να έχει περιοριστεί η μηχανιστική μάθηση. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί και άλλοι ειδικοί που αντιμετωπίζουν μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν διαθέτουν σε μεγάλο βαθμό από τις σπουδές τους εκείνες τις γνώσεις που θα κινητοποιήσουν τις στρατηγικές που διαθέτουν τα παιδιά κι έτσι οι διδακτικές στρατηγικές καταλήγουν να είναι διδακτικές τεχνικές που αναπαράγουν στείρα γνώση. Στόχος λοιπόν του συγκεκριμένου προγράμματος είναι, εκτός από την εξειδίκευση σε κριτήρια επάρκειας και η διδασκαλία και εφαρμογή προγραμμάτων στρατηγικών, τα οποία θεωρούνται τα μόνα αποτελεσματικά όχι μόνο για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά για όλους τους μαθητές είτε είναι ενταγμένοι στη γενική είτε στην ειδική εκπαίδευση.
Στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε τα προβλήματα και τις αντιφάσεις του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών και να εκπαιδεύσουμε τους επιμορφούμενους στα σύγχρονα εργαλεία αξιολόγησης και παιδαγωγικής παρέμβασης έτσι ώστε αντιμετωπίζοντας σφαιρικά το πρόβλημα να οδηγούνται σε ορθές λήψεις αποφάσεων και καλές παιδαγωγικές πρακτικές.
Βιβλιογραφία
Flanagan, D.P, Ortiz S.O., Alfonso, V.C., Dynda, A.M., (2006). Integration of response to intervention and norm-referenced tests in learning disability identification: Learning from the tower of Babel. Psychology in the Schools, Vol. 43(7), pp. 807-825
Flanagan, D.P., Ortiz, S.O., & Alfonso, V.C. (2007). Essentials of cross-battery assessment (2nd ed.). New York:Wiley
Flanagan, D.P., Fiorello, C.A., & Ortiz, S.O. (2010). Enhancing practice through application of Cattell-Horn-Carroll theory and research: A “third method” approach to specific learning disability identification. Psychology in the Schools, Vo. 47(7), pp 739-760
Hale, J., Alfonso, V., Berninger, B., Bracken, C., et al., (2010). Critical issues in response-to intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, Vol. 33, pp 223-236
Πόρποδας, Κ., (2007). Ανιχνευτικά εργαλεία μαθησιακών δυσκολιών. ΥΠΕΠΘ. ΕΠΕΑΚ
Senf, G.M., (1986). LD research sociological and scientific perspective. In J.K. Torgesen & B.Y.L. Wong (Eds), Psychological and educational perspectives on learning disabilities. New York:Academic Press
Τζουριάδου, Μ. (2008).Ψυχομετρικά εργαλεία μαθησιακών δυσκολιών. ΥΠΕΠΘ. ΕΠΕΑΕΚ
Waber, D.P., (2010). Rethinking Learning Disabilities: Understanding Children Who Struggle in School. New York: Guilford Press
Τζουριάδου Μ., Ομότιμη Καθηγήτρια ΑΠΘ
Αναγνωστοπούλου Ε. Δρ Ειδικής αγωγής
