Μαρία Γαλαντόμου, Καθηγήτρια της Ελληνικής ως Γ2/ ΞΓ σε μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα, Πτυχιούχος Κλασικής Φιλολογίας, Κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος στην Εκπαίδευση & τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, Τελειόφοιτη Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια στο ΠΜΣ ‘Η Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας’ galantomou@hotmail.com
Η συνύπαρξη στον ίδιο γεωγραφικό χώρο ατόμων και ομάδων από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και με διαφορετική γλώσσα είναι κυρίαρχο χαρακτηριστικό των σύγχρονων κοινωνιών. Η μετανάστευση προς την Ελλάδα έχει αλλάξει το δημογραφικό προφίλ της χώρας και φυσικά τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Το ελληνικό σχολείο φιλοξενεί μεγάλο αριθμό μαθητών, οι οποίοι προέρχονται από γηγενείς και μη γηγενείς γλωσσικές μειονότητες, ‘κουβαλώντας’ παράλληλα τη γλώσσα / τις γλώσσες τους, που είναι διαφορετική / διαφορετικές από την ελληνική – την επίσημη γλώσσα της κυρίαρχης ομάδας και του σχολείου. Έτσι, στο επίπεδο της γλώσσας δημιουργείται διγλωσσία και γλωσσική πολυμορφία, στο επίπεδο της πολιτισμικής σύνθεσης δημιουργείται ετερότητα και στο επίπεδο των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, σχέσεων και δομών δημιουργούνται σχέσεις πλειονότητας / μειονότητας ανάμεσα σε μια κυρίαρχη ομάδα και στις διαφορετικές αλλόγλωσσες, με αντίστοιχες σχέσεις ισχύος ανάμεσα στη γλώσσα της πλειονότητας και στις γλώσσες των μειονοτικών ομάδων.
Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, διδάσκουν την ελληνική σε μαθητές με πολύ διαφορετικές γλωσσικές καταβολές, διαφορετικά επίπεδα ελληνομάθειας και διαφορετικές σχέσεις ισχύος ανάμεσα στις γλώσσες αυτές και την ελληνική. Ωστόσο, το μορφωτικό κεφάλαιο, που φέρουν οι δίγλωσσοι μαθητές δεν αναγνωρίζεται, αλλά απαξιώνεται και το εκπαιδευτικό σύστημα αγνοεί τις ήδη κατακτημένες γλωσσικές και γνωστικές ικανότητες τους σε μια άλλη γλώσσα και τους αντιμετωπίζει ως ‘ά-γλωσσους’ και ‘προβληματικούς’ μαθητές, οι οποίοι χρήζουν άμεσης ‘θεραπείας’. Επιπλέον, η διγλωσσία τους θεωρείται ως η αιτία για τη χαμηλή τους επίδοση στην ελληνική γλώσσα (Σελλά-Μάζη, 2006).
Εξετάζοντας ιστορικά το φαινόμενο της διγλωσσίας ή πολυγλωσσίας, εύκολα διαπιστώνεται ότι δεν αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα μόνο της σημερινής εποχής. Φαίνεται ότι αυτή η ανθρώπινη ανάγκη εκδηλώθηκε σχεδόν από τότε, που εμφανίστηκε η ανθρώπινη γλώσσα και οι ανθρώπινοι πολιτισμοί (Τριάρχη-Herrmann, 2000). Στην Ελλάδα ο ακριβής αριθμός των δίγλωσσων πληθυσμών, η γεωγραφική τους διασπορά και οι συνθήκες χρήσης των διαφορετικών γλωσσών είναι δύσκολο να καθοριστούν με ακρίβεια, εξαιτίας της έλλειψης σύγχρονων στοιχείων και ερευνών. Η τελευταία απογραφή στην οποία είχαν συμπεριληφθεί σχετικές ερωτήσεις αναφορικά με την μητρική γλώσσα του πληθυσμού ήταν αυτή του 1951 (Τσιτσελίκης, 1996 όπ. αναφ. στο Γαλαντόμος, 2012:215).
Στη διεθνή βιβλιογραφία δεν υφίσταται ένας γενικά αποδεκτός ορισμός του φαινομένου της διγλωσσίας και ο κάθε ερευνητής υιοθετεί τον ορισμό, που διευκολύνει το πεδίο στο οποίο κινείται και τους στόχους, που έχει θέσει, άλλοτε, δίνοντας έμφαση στην γλωσσική ικανότητα ενός ατόμου στις δύο γλώσσες και άλλοτε στη λειτουργικότητα της διγλωσσίας. Η Τσοκαλίδου (2012:19) ορίζει τη διγλωσσία ως κοινωνιογλωσσολογικό φαινόμενο και αναφέρει ότι είναι η εναλλακτική χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών για την εκπλήρωση των επικοινωνιακών αναγκών του ατόμου, η οποία συνεχώς αναπτύσσεται και αναδιαμορφώνεται, συνδυάζοντας έτσι τη λειτουργική χρήση και την επικοινωνιακή διάσταση.
Από τις αρχές του δέκατου ένατου αιώνα έως και τη δεκαετία 1960, στους ακαδημαϊκούς κύκλους επικρατούσε η άποψη ότι η διγλωσσία δημιουργούσε γλωσσικά μειονεκτήματα και νοητική σύγχυση στα παιδιά. Από τη δεκαετία του 1960 όμως και έπειτα, οι έρευνες ανέδειξαν τα θετικά σημεία της διγλωσσίας, τόσο σε ατομικό όσο και σε θεσμικό επίπεδο και τόνισαν πώς η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας σε βάθος σημαίνει γνωριμία με έναν άλλο πολιτισμό και τρόπο σκέψης, διεύρυνση του πνευματικού ορίζοντα, καλλιέργεια του πνεύματος, αλλά και ανάπτυξη διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας. Ειδικότερα, ο Chick, (2009, όπ. αναφ. στο Σκούρτου, 2011:41) αναφέρει ότι δεν πρόκειται απλά για δυο γλώσσες, που εναλλακτικά χρησιμοποιούνται από το ίδιο άτομο, αλλά για πλέγμα γλωσσών, ιδιωμάτων, μορφών, που ο κάθε ομιλητής πρέπει να χειρίζεται, για να θεωρήσουμε ότι αυτός έχει αναπτύξει επικοινωνιακή δεξιότητα ή τη δεξιότητα για διαπολιτισμική επικοινωνία, χωρίς στερεότυπα και προκαταλήψεις. Τα ευρήματα πολλών ερευνών κατέδειξαν πώς μέσω της διγλωσσίας υποβοηθάται η διαπολιτισμική συνεργασία και η γνωριμία με τον άλλον και διευρύνεται η ανθρώπινη συνεννόηση, καθώς τα δίγλωσσα άτομα μαθαίνουν να λειτουργούν σε μια ετερογενή ομάδα, στήνουν γέφυρες αντί για σύνορα και οδοφράγματα και επικοινωνούν με άλλα δίγλωσσα ή μονόγλωσσα εντός και εκτός των συνόρων της χώρας τους.
Όταν το άτομο έρχεται σε επαφή με άλλες γλώσσες καταλαβαίνει τις διαφορετικές κουλτούρες, αποκτάει πολιτισμική συνείδηση και μαθαίνει να βλέπει τον κόσμο με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Ένα δίγλωσσο άτομο έχει τη δυνατότητα να γνωρίζει δύο πολιτισμούς, τις συνήθειες και τα έθιμά τους και έτσι να διευρύνει τον πολιτισμικό του ορίζοντα και να δείχνει μεγαλύτερη ανοχή στη φυλετική, θρησκευτική, πολιτισμική και γλωσσική διαφοροποίηση. Ακόμη, οι δίγλωσσοι μπορούν να έχουν επαφές με περισσότερους ανθρώπους και να συσχετιστούν κοινωνικά με άτομα, που μιλούν άλλες γλώσσες και γι’αυτό αναπτύσσουν μεγαλύτερη επικοινωνιακή ευαισθησία, διαπολιτισμική αντίληψη και δεξιότητα σε διαφορετικά περιβάλλοντα επικοινωνίας από ότι οι μονόγλωσσοι, αλλά και ενδυναμώνουν την αυτοεκτίμησή τους και την αυτοαντίληψή τους, εξαιτίας της επιπρόσθετης αυτής ικανότητάς τους. Παρουσιάζουν δηλαδή αυξημένη συναίσθηση των αναγκών μιας επικοινωνιακής περίστασης, προσαρμόζοντας κατάλληλα τη συμπεριφορά τους, τη γλώσσα και τα γλωσσικά μέσα. Η πολυπολιτισμικότητα αντί να είναι αφαιρετική, όπως η αφομοίωση, είναι αθροιστική και το δίγλωσσο άτομο γίνεται περισσότερο κοινωνικό, ευαίσθητο και φιλικό, ένα αθροιστικά πολυγλωσσικό και πολυπολιτισμικό άτομο, που δείχνει μεγαλύτερο σεβασμό στους άλλους ανθρώπους και στους άλλους πολιτισμούς απ’ ότι το μονοπολιτισμικό άτομο, το οποίο είναι στερεοτυπικά απομονωμένο και πολιτιστικά πιο εσωστρεφές (Baker, 2001:57-58, 226 & 414).
Επιπρόσθετα, οι ισορροπημένα δίγλωσσοι ενήλικες μπορούν να παίξουν ρόλο διαμεσολαβητή ανάμεσα στις κοινότητες ή/και να διεκδικήσουν αγαθά και υπηρεσίες για τη δική τους ομάδα, να αναπτύξουν επικοινωνία με κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς θεσμούς διαφορετικών πολιτισμών, ή/και να εξαργυρώσουν οικονομικά τη διγλωσσία τους, εφόσον οι συνθήκες το επιτρέπουν, κατοχυρώνοντας επαγγελματική καταξίωση, οικονομική ανέλιξη, ευχερέστερη μετακίνηση και επικοινωνία στην ευρωπαϊκή ενδοχώρα και σε άλλες ηπείρους (Σελλά-Μάζη, 2006:99). Το δίγλωσσο άτομο έχει πρόσβαση στις κοινωνικές, πολιτιστικές, πολιτικές, οικονομικές και εκπαιδευτικές πληροφορίες, στις δομές εξουσίας γενικότερα, ενώ του ανοίγονται και νέες προοπτικές για καινούριες γνώσεις, δεξιότητες και διαφορετική αντίληψη των πραγμάτων, βλέποντας πολύπλευρα τα θέματα μέσα από την ευρύτητα σκέψεως, που διαθέτει (Arasaratnam-Smith, 2016).
Αναμφίβολα, οι σύγχρονοι πολίτες απαιτείται να διαθέτουν τη γνώση, τις δεξιότητες και την ικανότητα να λειτουργούν το ίδιο κατάλληλα και αποτελεσματικά τόσο στις πολιτισμικές κοινότητές τους όσο και πέρα από τα πολιτισμικά όρια τους και να αντιμετωπίζουν κατάλληλα την ετερότητα και τις πολιτικές-οικονομικές συνέπειες της παγκοσμιοποίησης. Για την εκπαίδευση αυτό συνεπάγεται ότι οι μαθητές χρειάζεται να καλλιεργήσουν την ισορροπία ανάμεσα στην πολιτισμική-εθνοτική, εθνική και παγκόσμια αίσθηση της ταυτότητάς τους, για την επίτευξη της οποίας απαιτείται η ανάπτυξη γνώσης, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, ώστε να λειτουργούν εξίσου αποτελεσματικά εντός και εκτός των ποικίλων εθνικών, πολιτισμικών, γλωσσικών, θρησκευτικών ομάδων. Η οικοδόμηση της ισορροπίας είναι σημαντική καθώς για να είναι κανείς πολίτης του κόσμου – cosmopolitan δεν χρειάζεται να εγκαταλείψει την τοπική-εθνοτική ταυτότητά του, η οποία αποτελεί πηγή εμπλουτισμού στη ζωή του (Banks, 2004).
Η καλλιέργεια, λοιπόν, της διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσω της διαπολιτισμικής διδασκαλίας, ενώ σύμφωνα με τον Jensen (1995, όπ. αναφ. στο Γρίβα & Κωφού, 2020) περιλαμβάνει την ικανότητα του ατόμου να συμπεριφέρεται κατάλληλα σε πολυπολιτισμικές καταστάσεις, τη συναισθηματική και γνωστική επιδεξιότητα να δημιουργεί και να διατηρεί διαπολιτισμικές σχέσεις και να σταθεροποιεί την αντίληψη της διπολιτισμικής ταυτότητάς του στην επαφή και αλληλεπίδραση του με άλλες κουλτούρες. Η δίγλωσση διαπολιτισμική εκπαίδευση νομιμοποιεί και αξιοποιεί το πολιτισμικό και γλωσσικό δυναμικό των παιδιών (μονόγλωσσων και δίγλωσσων), δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη συνάντηση, διαπραγμάτευση, ανταλλαγή ποικίλων γλωσσικών και πολιτισμικών στοιχείων και καθιστά την παρουσία των δίγλωσσων στην τάξη πηγή εμπλουτισμού και «σκαλωσιά» για την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής και διγλωσσικής αντίληψης του μαθητικού δυναμικού στο σύνολό του. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και η ενίσχυση της διγλωσσίας αφορά και ωφελεί όλα τα παιδιά – μονόγλωσσα και δίγλωσσα – έχοντας κύρια πλεονεκτήματα την ανάπτυξη τόσο της διαπολιτισμικής όσο και της διγλωσσικής συνειδητοποίησης (Tsokalidou, 2012).
Συνεπώς, το δίγλωσσο άτομο, όντας διαπολιτισμικά επικοινωνιακά ικανό, έχει διπολιτισμική ταυτότητα, ανεπτυγμένη την κριτική πολιτισμική επίγνωση και ανοιχτότητα, διαθέτει τη γνώση (το «τι»), τις δεξιότητες (τη διαδικαστική γνώση, το «πώς») και την κριτική διαπολιτισμική αντίληψη (το «γιατί» που αναδεικνύει τους πολλαπλούς τρόπους θέασης του κόσμου) και είναι σε θέση να ενεργεί κατάλληλα και αποτελεσματικά σε ποικίλα πολιτισμικά πλαίσια. Το να διαθέτει, λοιπόν, κανείς διπολιτισμικό υπόβαθρο αποτελεί στην εκπαιδευτική πράξη πλεονέκτημα, καθώς ενισχύει την αντίληψη της ύπαρξης πολιτισμικών διαφορών ανάμεσα στον εαυτό και το «άλλο» όσον αφορά τις πεποιθήσεις, αξίες, νόρμες και στάσεις και η γνώση αυτή πρέπει να αξιοποιηθεί στη σχολική τάξη και να αποτελέσει εφόδιο όλων των παιδιών στις ετερογενείς κοινωνίες (Byram, 1997 όπ. αναφ. στο Γρίβα & Κωφού, 2020).
Από την άλλη πλευρά, αξίζει να αναφερθούν τα θετικά αποτελέσματα της διγλωσσίας και στη γνωστική λειτουργία του ατόμου, στην απόκτηση υψηλότερου βαθμού δημιουργικής σκέψης, στην εξέλιξη της διανοητικής ευελιξίας, στην καλλιέργεια αφαιρετικής σκέψης και στην ανάπτυξη αντίληψης, γεγονός που επισημάνθηκε και από την έρευνα των Peal και Lambert το 1962 στον Καναδά (Baker, 2001:207). Η γνώση περισσότερων από μία γλωσσών διευκολύνει την εξοικείωση με διαφορετικές οπτικές γωνίες και βελτιώνει την αφηρημένη σκέψη, καθώς η πολυγλωσσία απαιτεί πολύπλοκο εννοιολογικό συλλογισμό. Τα γνωστικά πλεονεκτήματα που έχουν τα δίγλωσσα παιδιά, είναι ότι υπερέχουν σε σχέση με τα μονόγλωσσα στις δεξιότητες ταξινόμησης, στον σχηματισμό εννοιών, στην αναλογική σκέψη, στις οπτικοχωρικές ικανότητες, στο ότι κατέχουν μεγαλύτερη ποικιλία λέξεων για κάθε αντικείμενο ή ιδέα σε σχέση με τα μονόγλωσσα καθώς και στο ότι έχουν έναν εγκέφαλο με μεγαλύτερη ικανότητα επεξεργασίας των πληροφοριών. Συνακόλουθα, χρησιμοποιούν μεγαλύτερη ποικιλία λεξιλογίου, καθώς το εκτεταμένο γενικό λεξιλόγιο, που προέρχεται από τη γνώση δύο γλωσσών, τους επιτρέπει να εκφράζονται πιο ελεύθερα και να είναι πρωτότυποι με τις σημασίες που αποδίδουν στις λέξεις, χωρίς να δεσμεύονται από αυτές. Έτσι τα δίγλωσσα άτομα θεωρείται ότι αποκτούν υψηλότερο βαθμό δημιουργικής σκέψης, ενώ, όταν τίθεται ένα ανοιχτό ερώτημα, τα άτομα με δημιουργική σκέψη δίνουν περισσότερες, πιο πρωτότυπες ή πιο πολύπλοκες απαντήσεις.
Σε μία μελέτη των Gushen και Wiley (2011, όπ. αναφ. στο Γρίβα & Στάμου, 2014) καταδείχθηκε ότι οι πρώιμοι δίγλωσσοι μαθητές είναι πιο αποτελεσματικοί από τους μονόγλωσσους συμμαθητές τους σε καταστάσεις επίλυσης προβλημάτων, που απαιτούν ευελιξία και διορατικότητα . Η συνήθης ερμηνεία για τα πλεονεκτήματα, που παρουσιάζουν τα δίγλωσσα παιδιά σε σχέση με τη δημιουργική και ευέλικτη σκέψη έγκειται στο ότι, έχοντας δύο γλωσσικά συστήματα και δύο ‘ονομασίες’ για τα πράγματα, είναι προικισμένα με την ικανότητα να βλέπουν τα πράγματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Από την άλλη, οι Carlson και Meltzoff (2008, όπ. αναφ. στο Γρίβα & Στάμου, 2014) αποδίδουν την αποτελεσματική διεκπεραίωση δραστηριοτήτων, που απαιτούν τη συνειδητή σκέψη και δράση από την πλευρά των δίγλωσσων παιδιών, στο γεγονός ότι δεν αποσπώνται τόσο εύκολα από τις μη σχετικές πληροφορίες και τα παραπλανητικά στοιχεία ενός ερεθίσματος. Η δεξιότητα αυτή συνδέεται με την καλύτερη λειτουργία της εργασιακής μνήμης και την ικανότητα καλύτερης αντιμετώπισης οποιαδήποτε παρεμβολής κατά την επεξεργασία ενός προβλήματος. Άλλωστε, τα δίγλωσσα άτομα έχουν ανώτερη εργασιακή μνήμη, η οποία ερμηνεύεται ως η ικανότητα που έχει ένα άτομο για να αποθηκεύει και να επεξεργάζεται πληροφορίες σε τακτά χρονικά διαστήματα. Το γεγονός ότι τα δίγλωσσα άτομα έχουν αυξημένη τη δεξιότητα για την αποθήκευση και επεξεργασία των πληροφοριών κατά τη διάρκεια διεκπεραίωσης των δραστηριοτήτων, τους δίνει μεγαλύτερη ικανότητα να σκέφτονται δημιουργικά και ευέλικτα για το πως να ολοκληρώσουν τις γλωσσικές δραστηριότητες και να επιλύσουν τα προβλήματα (Γρίβα & Στάμου, 2014:67-68). Επιπρόσθετα, οι δίγλωσσοι μαθητές έχουν μεγαλύτερη μεταγλωσσική επίγνωση για το πως λειτουργεί κάθε γλώσσα και το πώς οι δύο γλώσσες είναι παρόμοιες ή εντελώς διαφορετικές μεταξύ τους, παρουσιάζουν υψηλό βαθμό αντίληψης της επεξεργασίας και χρήσης της γλώσσας και είναι γενικότερα πιο ευαίσθητα στη δομή και τη λειτουργία της, γεγονός που απαιτεί υψηλού επιπέδου αναλυτική σκέψη και δεξιότητες (Bialystok, 2001, όπ. αναφ. στο Γρίβα & Στάμου, 2014).
Συμπερασματικά, η παιδαγωγική αντιμετώπιση της διγλωσσίας γίνεται αντικείμενο εκπαιδευτικής πολιτικής, που στην πραγματικότητα αντικατοπτρίζει τον τρόπο με τον οποίο το εθνικό κράτος αντιλαμβάνεται τη γλωσσική ετερότητα σε σχέση με τον κοινό κώδικα, τόσο ως φαινόμενο του παρόντος όσο και ως μελλοντική κατάσταση. Η διγλωσσία, εάν αξιοποιηθεί, είναι προσόν για την καλύτερη εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, ενώ η διατήρηση των μητρικών γλωσσών είναι θέμα σχέσης μεταξύ γλωσσών μάθησης και κοινωνικής συνοχής. Το κυρίαρχο ζητούμενο δεν είναι να θεραπεύσουμε γλωσσικά προβλήματα μαθητών με πρώτη γλώσσα άλλη από την ελληνική, αλλά οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν τις ιδιότητες ενός επιδέξιου και ευαίσθητου διαπολιτισμικού διερμηνέα, καθώς και να βελτιστοποιήσουν τις συνθήκες μάθησης, συμπεριλαμβάνοντας και όχι αγνοώντας το γλωσσικό κεφάλαιο των δίγλωσσων μαθητών, έτσι ώστε όλοι μαθητές μονόγλωσσοι και δίγλωσσοι να αναπτύξουν ατομικά το δυναμικό τους και να αποδώσουν το μέγιστο των δυνατοτήτων τους (Cummins 2005). Ειδικά, στην Ελλάδα του 21ου αιώνα, που επιχειρεί να επιτύχει ένα πολιτιστικό, πολιτικό κοινωνικό και οικονομικό άνοιγμα προς τον κόσμο, η διγλωσσία (ή η πολυγλωσσία) αποτελεί σημαντικό κεφάλαιο για την επίτευξη των στόχων της.
Βιβλιογραφία
Arasaratnam-Smith, Lily A. (2016). An Exploration of the Relationship Between Intercultural Communication Competence and Bilingualism. Communication Research Reports, 33 (3), 231-238. doi: https://doi.org/10.1080/08824096.2016.1186628
Baker, C. (2001): Εισαγωγή στη Διγλωσσία και στη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg, (επμλ.): Μ. Δαμανάκης, (μτφρ): Α. Αλεξανδροπούλου, Αθήνα: Gutenberg
Banks, J. (2004) Teaching for social justice, diversity, and citizenship in a global world. The Educational Forum 68(4), 296-305.doi: https://doi.org/10.1080/00131720408984645
Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας (2η Έκδοση) (Ε. Σκούρτου, Επιμ.· Σ. Αργύρη, Μεταφρ.). Αθήνα: Gutenberg
Γαλαντόμος, Ι. (2012): Μαθήματα Διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο
Γρίβα Ε. & Στάμου Α., (2014). Ερευνώντας τη Διγλωσσία στο Σχολικό Περιβάλλον: Οπτικές Εκπαιδευτικών, Μαθητών και Μεταναστών Γονέων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη
Γρίβα, Ε. & Κωφού, Ι. (2020). Στρατηγικές Γλωσσικής Κατάκτησης και Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας: Ερευνητικές και Διδακτικές Προσεγγίσεις στο Σύγχρονο Εκπαιδευτικό Περιβάλλον. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη
Δαμανάκης, Μ. (2007). Ταυτότητες και εκπαίδευση στη διασπορά. Αθήνα: Gutenberg.
Σελλά-Μάζη, Ε. (2006). Διγλωσσία και Κοινωνία. H ελληνική πραγματικότητα. Aθήνα: Προσκήνιο
Σκούρτου, Ε. (2011): Η Διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg
Τριάρχη – Herrmann, Β.(2000). Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία. Μία ψυχογλωσσολογική προσέγγιση. Αθήνα :Gutenberg
Τσοκαλίδου, Ρ. (2012). Χώρος για δύο. Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
[irp posts=”132820″ ]
